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幼儿园新教师听评课中成长

2012-12-11 20:46:52 作者:赵倩 来源:中国婴幼儿教育网 [我要提问] 我要评论 [推荐] [收藏]

听课评课是幼师的必修课,是促进幼师成长的重要途径。不过,对于新手幼师而言,往往会对听课评课感到茫然,不知该怎么听,更不晓得怎么评。那么,幼儿园新教师如何在听评课中成长?

    新教师拥有很高的工作热情和活力,但缺少将理论有效转化为实践的经验和能力。观摩活动是提升新教师实践能力的有效形式,然而每次观摩活动后的评课环节总不能有效引起教师们的思考,如何评课才能与新教师积极互动,促进新教师的专业成长呢?

    一、幼儿园新教师在评课中面临的突出问题

    (一)缺乏专业化的互动

    由于在新教师教研活动中普遍采用的是主评与受评二元对立的做法,在评课活动中。主评与受评的角色划分清楚,这就导致出现“主评者评价受评者的教学活动,在单位时间内思考并提出建议,受评者仔细听清评价者的建议,在有限的时间内尽可能全面地收集大家的意见与建议”的现象。这种做法不能激起教师之间的专业对话,使得评课流于形式,只关注了当时评课的感受而忽略了对活动的反思。

    (二)评课角度单一

    在新教师观摩活动后的研讨中我们常常能听到这样一些话:“A老师的课堂教学中一直存在着…问题,今天这个问题依然存在……技能训练具体到位……有效教学时间长,如果能让学生多参与一点就更好,这堂课可以打90分。”新教师在评课常常表现为就事论事,以一节活动的设计、组织与实施来考虑其教学的优势与不足,提出的建议主要表现在教学目标的价值取向与可操作性、教学环节的适宜程度与连贯性、教学方法选择的合理与有效性等等方面,他们主要从教师“教”的角度考察课堂教学,而很少从幼儿发展的角度和教师专业成长的角度提出更高的理念要求,这就局限了对一节活动的深入分析,造成评课角度单一,不利于新教师自身的发展。

    (三)评课缺乏针对性和实践性

    无针对性的评课主要表现在点评大而全,不着边际地说几句,评了和没评一个样,要么评课由教研组长或专家把持,他们被赋予权威者的地位。在课堂教学评价活动中,新教师自我定位为受评者,处于理论的弱势,对自身的认识缺乏认同与自信,而对于来自专家或教研组长作为主评者的评价意见过分遵从,在评课活动中表现出迷信权威的倾向。评课成了“一言堂”,专家云大家亦云。这种相互的点评最终是认同孰是孰非,达成某些“共识”,而没有通过对话和反思去建构属于教师自己的实践性智慧。

    二、听评课中问题产生的原因及分析

    (一)对教学活动缺乏全面的思考

    教学的本质是艺术,它是无序、非线性的,整体与部分共同决定系统。对一堂课的评价,不能缺乏考虑个体、时间、情境等因素,必须正视教学的复杂性,以全面的观念思考教学。但是,评课者往往自己没有充分的准备,也没有与上课教师进行有效的沟通,在听评课中容易片面思考,静止类推,缺少把小整体放到一个大整体中去思考的意识。无论是评课的动机、过程还是结果,都主张多样性的统一,并且多样性之间必须要有必要的张力。评课的人不要把一个活动就当成教室里面几十分钟的教学行为,而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、事等多种因素,还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素,切不能孤立地、割裂地评课。

    (二)教师自身未能树立专业成长的意识

    新教师把听评课当作任务来做,造成教师们组织教学活动并非出于主动的为了自身专业发展和幼儿有效学习的愿望,而是迫不得已为了完成培训研讨活动安排的任务。另外这一情况还体现在:一是自我本位。评课人往往都是“由己及人”,如我们经常听到的“假如我来上这节课,我会……”二是责任缺位。如,“今天我随便讲几句……”三是角色凝固。上课人、听课人、评课人角色和地位凝固,没有认识到其实这是思维产生的合作体。

    (三)相关的专业知识和技能的欠缺

    新教师普遍缺乏评课的专门知识与技能,平时的培训更多关注教师的是“如何教”的知识与技能,而“如何听评课”往往都是留给教师自己。这就使得教师往往是在教学现场自觉自为地学习听评课,缺乏专门的培训或专业引领。二是缺乏专门的“听评课人才”,认为有教学经验的、自己会上课的人一定是“善于听评课的人”。其实,有了上课能力不等于就有了听评课的能力。因此,需要对新教师进行专门的培训和引领,使教师学会听评课。

    三、听评课范式的构建

    听评课是一种完整的专业活动,我们构建了教学前会议、课堂观察和教学后讨论的听评课范式。

    教学前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点等问题,需要关注的问题一般有:“活动主要内容是什么?涉及该领域的哪一部分?”“这些学习活动在多大程度上‘适合’该班?”等等。

    课堂观察主要是观摩者根据课堂观察工具,选择观察位置、观察角度进入实地观察,做好课堂实录,记下自己的思考,它是开展评价的依据,直接决定了点评的质量,听什么、怎么听,如何客观记录、重点记录什么,这些都是我们关注和思考的问题。

    教学后讨论主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等,围绕活动前会议确立的观察点,基于教学改进提出建议和对策。

    四、听评课研讨活动的几种有效方式

    (一)互动辩论式听评课

    互动辩论式是执教者对所有点评作回应,同行和教育专家对执教者的回应作再回应,双方通过回应了解彼此,把握彼此的思想脉络和关注的焦点,深入探讨解决同一个教学问题的不同方法,推敲出其中最有效的方法。对于执教者及其同行的疑惑,教研组长主动引导教师们进行讨论,并以协商的形式设计出问题的答案和操作性方法,并能现场设计实施的情境,大家再讨论。互动辩论充分体现了评价主体都是平等的交流与对话的关系,但又表现出专家是平等中的首席地位。没有权威,不存在一言堂,更积极消溶话语霸权,消除学术语言与实践语言间的理解误区。

    (二)观念澄清式听评课

     这是引发教师观念上的认识的评课方式。采取反思的方式,在现场观摩教学后先由执教教师介绍教学心得,教研组长用三个关键问题引导教师对先前的设计思考,在讨论中获得新的调整改进的方案,将活动不断调整完善再次教学。

    (三)方法明晰式听评课

    教学活动需要教师不断地总结和积累好的教学方法和教学技术,教学方法的研讨是评课的又一种方式。以漫谈式的方式将课堂教学活动中的问题进行交流,一方面继续探讨方案中的问题,也可以从不同的角度指出执教教师在与幼儿互动中存在的问题,借执教教师的问题引发所有参研教师对同类问题的认识与思考。(摘编自《今日教育·幼教金刊》20l2.6.36~37)
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